Codalario
Está viendo:

MARÍA DE MACEDO, violonchelista: 'Saber escuchar es aprender'

  • txcomparte_facebook
  • txcomparte_twitter
 
20 de abril de 2017

MARÍA DE MACEDO, violonchelista: ´Saber escuchar es aprender´

   Una entrevista de Javier Cernuda
María de Macedo inicia sus estudios en el Conservatorio de música de Oporto con la profesora Madalena Sá e Costa. Ganando-con motivo de su graduación- en 1995 el Premio Suggia. Continua sus estudios musicales en centro Europa con los maestros Pierre Fournier y Enrico Minardi y en la Universidad de Bloomington Indiana-EEUU- con el maestro Janos Starker, del que fue asistente. También en los EEUU estudia música de cámara con György Sebők, Bernard Greenhouse y Menahem Pressler. Durante la década de los años 50 del SXX, desarrolla una importante actividad como solista, ofreciendo numerosos recitales, conciertos como solista con orquesta y grabaciones. Culminando esta actividad artística con su actuación en el Wigmore Hall londinense. Fue miembro de la Orquesta Sinfónica de Oporto, Orquesta Nacional de Lisboa y durante diez  años solista de la Orquesta Gulbenkian. En 1975 establece su residencia en Madrid, dedicándose a la enseñanza del violonchelo y realizando masterclasess por toda la geografía española y en los más prestigiosos conservatorios y universidades Europeas. Participa como jurado concursos internacionales de violonchelo como el de Vic (Barcelona) y Suggia (Oporto). En 2001 funda el prestigioso Forum de Violonchelos en Madrid, donde se dan cita las más importantes personalidades en la pedagogía del violonchelo.Desde el año 2013 es directora artística del Proyecto de Violonchelos de Sta. Cristina/ Centro Internacional de música de Sta. Cristina (Oporto). Proyecto que desarrolla en su país y región natal, contando con los más destacados músicos (especialmente violonchelistas) del panorama internacional.

¿En qué rango de edades ha trabajado con los alumnos? 

He trabajado con edades de todo tipo, he dado clase a alumnos desde 8 años hasta 24. Habitualmente formé alumnos a partir de los 12-13 años. En mi entender es la época ideal para formar solidamente a un músico con futuro profesional. A partir de los 18 hay una época muy fascinante de desarrollo hacia el gran repertorio.

Entre  los 12 y 18 años... la gente se juega la vida. Si hay un desarrollo, realmente muy intenso a esta edad, y partiendo del principio que tiene talento y estudia “la vida del instrumentista es mucho más fácil”. Cuando digo esto pienso en alumnos que quieren ser profesionales y que van a seguir estudios en centros de diferentes sitios del mundo y que pueden tener aspiraciones en los grandes concursos internacionales.

Si queremos pensar que la enseñanza de los alumnos que son dotados, debería tener como objetivo la competitividad; estamos en el camino correcto. Después llegamos donde llegamos. Si no tenemos objetivos ambiciosos, nos quedamos cortos. Entonces lo mejor es ser ambicioso pero sabiendo que después se llega donde se puede y claro está, ser conscientes de que esto último es tan importante como ser ambicioso.

En España es difícil, porque tenemos la costumbre de pensar que con muy poco estudio se puede formar a alguien. Un estudiante tiene que dedicar tres horas al día, a la música y al instrumento. Compaginar esto con los estudios oficiales es complicado y no siempre es asimilado correctamente.  

Nunca en mi vida he hecho selección de alumnos. He dado clase a alumnos poco dotados que no pueden llegar a una vida profesional amplia, pero creo que lo que podemos enseñar es para todos y que el disfrute de hacer la música no se puede negar a nadie. Y naturalmente, doy y he dado clase a algunos que hoy forman parte de la vida profesional española.

¿A través de que cauces llegan a usted los alumnos? 

A veces hago cursos de tres, cuatro, cinco días, y de ahí  hay alumnos que me piden que trabaje con ellos, que les dé clase. Esta es una fuente. Otros llegan porque profesionales les hablan de mí y viene a buscar información y conocimiento trabajando conmigo.

Vienen de escuelas, de conservatorios y acompañan su formación en estos centros con clases semanales o más espaciadas, menos regulares por decirlo así. Tengo otros alumnos que trabajaron exclusivamente conmigo; que incluso dejan los conservatorios para tener más tiempo con el instrumento y que hacen tres años conmigo, completando un repertorio muy amplio y posteriormente se preparan para entrar, y entran la mayoría afortunadamente, en conservatorios superiores de centro Europa.  

¿Qué diferencias hay entre los alumnos que le llegan hoy en día y los primeros alumnos con los que trabajó en su llegada a España? ¿En qué medida ha influido el hecho que ya tenga una “escuela” reconocida que ha dado alumnos con trayectorias profesionales muy consolidadas?

En mis primeros años cuando llegué a España no sé hasta qué punto podía “sonar” mi nombre, aunque ya llevaba muchos años de vida profesional. Cuando llegué aquí, aparecieron los primeros alumnos, que eran adultos, con sus estudios ya hechos. Entonces había una escuela (Escuela Sotomesa) que siempre me insistía en que yo cogiera alumnos más jóvenes y yo siempre decía que no. Pero llegó un punto, y pensé  que realmente tal y como veía el panorama musical en España, trabajar desde el principio formando a los alumnos  era más útil y más interesante para mí; hacer esta tentativa de enseñanza desde los 12 años resultó acertado.  Hoy hay alumnos míos que son profesores en los conservatorios superiores y de grado profesional de toda España.

¿Cada alumno es un mundo?

En mi opinión sí. El sistema de dar siempre unas determinadas obras en el primer año y otras en el segundo, hasta determinado punto puede ser válido, pero hacerlo siempre por sistema  con todos los alumnos es un error. Cada alumno es un mundo, cada uno tiene su propio talento y posibilidades, y en función de ellas se tiene que encontrar un repertorio adecuado. Los hay que con 13 o 14 años tocan el Concierto de Haydn en do mayor con una orquesta o las Variaciones rococó de Tchaikovsky …. o el caso de un alumno actual de 15 años que está con la Sonata arpeggione de Schubert  y el Concierto de Dvorak . ¿Por qué?  Porque puede hacerlo. Otros no pueden hacerlo, y evidentemente no podremos seguir ese camino; pero hay otros caminos para llegar, más progresivos. Pero si alguien que puede hacer algo y no le dejamos hacer… estaremos frenando su propio avance.

¿Qué sucede con los que llevan un tiempo -5 o 4 años-  tocando el violonchelo?  ¿Suelen presentar una problemática más técnica o musical?

Están los dos aspectos. Lo que si existe es una prioridad u orden, pero partiendo que yo nunca pongo dedos o notas por encima de la música. Lo primero es la música. Porque no habría una razón lógica para tocar un instrumento si no hay música y por tanto la música es siempre lo más importante. Evidentemente tenemos un instrumento que hay que tocar muy bien para poder competir y para alcanzar en esa música la mayor perfección posible y entonces entramos en la parte de cómo hay que trabajar.

Tenemos dos puntos importantes: el tiempo de trabajo y cómo hacer ese trabajo. El cómo hacer el trabajo es en general donde encuentro que está la problemática. Y ahí es cuando realmente entiendo que los libros que se indican (estudios, métodos, libros de escalas…) si no se abordan con una clara idea de qué queremos conseguir y para qué, no sirven para nada.

Para mi Feuillard es un libro básico -no el único-, pero considero que puede hacerse tan mal que no valga para nada. Esto (Feuillard) hecho mal o bien, va estar íntimamente ligado a la calidad musical. Teniendo la música como finalidad: una nota puede ser musical o no; un sonido puede ser musical o no. Y creo que de ahí partimos.

Siempre me llamó la atención cómo armoniza el hecho de que muchos alumnos simultaneen sus estudios con su profesor en el conservatorio y las clases con usted.

Parto del principio que en arte no se aprende todo de una sola persona ni en un solo sitio. Por otro lado es conveniente que haya un profesor estable de base, lo cual no impide que ideas inspiradoras de diferentes músicos no entren en los conceptos del alumno. En general entre los profesores hay un respeto mutuo que no impide que los alumnos reciban información de diferentes fuentes. La obligación de cualquier profesor es enseñar bien y abrir puertas de conocimiento al alumno, y ahí entra  la responsabilidad del alumno de aprender y saber elegir. Yo aprendí años y años de músicos que no fueron Fournier  o Starker, como por ejemplo Enescu, Sebők y Pressler, -que no eran violonchelistas- y también continúo inspirándome en algunos más.

Usted suele comentar que “siempre hay que escuchar a los que saben y son mejores que uno mismo”.

Exactamente, saber escuchar es aprender.

¿Qué es lo que falla en el sistema educativo español a la hora de poder compaginar los estudios de primaria y secundaria con la educación musical y violonchelística que -como hemos visto- tiene que recibir un niño de 10, 12 o 14 años que tenga talento?

Lo que está fallando rotundamente es una comprensión correcta de lo que necesita un niño o adolescente que tiene talento musical y quiere dedicarse a la música y tiene que compaginar esta formación con los estudios con el colegio o instituto. Esta falta de comprensión total de que el tiempo de trabajo personal -con la música, con el instrumento- hay que respetarlo, no existe. Muchos chicos cuando terminan el día- con su jornada de estudios y las actividades que esto conlleva-  a las ocho o nueve de la noche, todavía no han podido tener su hora con el violonchelo, y ya nos son horas para un chico de ponerse a tocar.

Si partimos de la base que como mínimo tienen que tener dos horas de dedicación al día con su instrumento, que ni siquiera se consigue en los conservatorios que son centros integrados, vemos realmente esta carencia y falta de concienciación sobre esta problemática.

Pero también falta conciencia  de otro asunto… ¿Cómo es que este país (España) todavía no ha tenido la claridad suficiente en sus decisiones (políticas) para considerar que la música no tiene que estar separada de la enseñanza general? Aprender a cantar  através del canto coral, es aprender un orden y un comportamiento con los compañeros, es una lección de convivencia. Es una enseñanza que debería estar en todas las escuelas de España. Y esto sería a nivel político- de la nación-uno de los grandes beneficios que cualquier ministro, que cualquier responsable político, podría hacer en España: que no sería otra cosa que introducir el canto coral en todos los colegios del país.

Es curioso que no se enteren que la música está considerada uno los ejercicios mentales más completos que existen. Parece que no se enteran que es así. Cualquier niño que esté haciendo música está trabajando con el cerebro casi en su totalidad, algo que no ocurre en otras disciplinas. Aprender a cantar es aprender a escuchar es una disciplina que aporta un ejercicio mental y emocional.  Creo que es una auténtica pena que no exista esto, y creo que me moriré sin verlo… (risas).

Me interesa mucho la primera aproximación a la “postura-sana” para tocar el violonchelo. ¿Cuáles serían los principios básicos cuando un alumno  se sienta para tocar?

Yo lo intento abordar desde un punto de vista absolutamente riguroso, porque a veces llamamos técnica a cosas referentes a posturas, (hace referencia a la “postura sentada” que se adopta para tocar el violonchelo), cómo coger el arco o cómo colocar  la mano izquierda; y se aborda esto como un problema técnico. Y yo digo: esto es un conocimiento de cuerpo humano…(risas).

Si das un consejo correcto, de cómo por ejemplo colocar una mano, para mí eso no es exactamente técnica. Para mí la técnica empieza de verdad, desde el funcionamiento del cuerpo hacia la música y dentro de la música. Ahí podríamos decir que hay una técnica del instrumento. Ahora sentarse bien no es técnica, es sentarse bien, pura y simplemente…(risas).

Y colocar una mano, para que no se tense sobre el arco, es pura y simplemente una cosa lógica.  La colocación del hombro, del codo, de la muñeca, que tienen que hacer los dedos en contacto con el arco, viene de una percepción muy real del cuerpo y por tanto sentir el cuerpo libre sería el gran objetivo.

Tocar en total libertad física implica tocar con el mínimo esfuerzo. Evidentemente que las tensiones físicas acumuladas o un estudio con mucha tensión puede terminar a veces en lesiones: un hombro con mala colocación o una espalda dañada, pueden llevar a  complicados problemas, que sí van a terminar en un fisioterapeuta.

Por tanto, el cuidado en cómo se sienta uno, cómo abre los brazos, cómo respira; forma parte de los primeros consejos que tenemos que dar a un alumno. Aún no es música, pero es el camino para llegar a un punto que sería: la libertad tocando.

Sí queremos profundizar en esta idea  el único momento de la vida y en la única situación en la que un músico puede ser totalmente libre: es tocando. Cuando estamos en casa en los quehaceres cotidianos o cuando estamos con la familia desde luego que hay cosas muy hermosas. Pero la libertad total ahí no existe. Esto creo que quizás lo dijo Gilels: "cuando toco, soy libre".

Cualquier ejercicio físico bien hecho ayuda a preparar el cuerpo. Pero es evidente que hay que conseguir toda esa corrección postural  con el violonchelo. Y la evolución de altura, estatura y peso de los alumnos no tiene que ver con ello. Un brazo es un brazo, una columna vertebral es una columna vertebral. La correcta colocación postural, no tiene edad.

Determinadas escuelas colocan el violonchelo de una manera (ligeramente inclinado hacia la derecha) cuando el alumno es pequeño….

Ya…ya…, yo tengo mis principios, evidentemente, y procuro tener mi propia lógica en función de los conocimientos de cómo está hecho el cuerpo y su funcionamiento, que por supuesto recojo de diferentes fuentes como el yoga o la fisioterapia.

Haciendo un paréntesis: yo recuerdo las clases magistrales de Starker (Conservatorio del Liceu -1990 y L’Escola de música de Barcelona- 1991), donde hacia sus ejercicios preparatorios para tocar con y sin el violonchelo ¿Son referencias útiles?

Sí, son referencias muy útiles. Y también se ve en muchas clases magistrales que dan grandes violonchelistas y pedagogos a alumnos de muy alto nivel, donde también se ocupan de eso (corrección postural). Yo he visto como un gran profesor, en una clase magistral, tocando el alumno Dvorak, tiene que hacer observaciones y correcciones sobre la postura con la que está tocando el alumno. Lo he visto muchas veces.

Una vez que conoce al alumno… ¿Trabaja independientemente la problemática técnica de la musical? ¿O intenta  trabajarlas siempre asociadas?

En principio para ir a la música el alumno tiene que encontrarse bastante libre técnicamente, pero los objetivos técnicos no deben desligarse del objetivo musical.

La primera condición para hacer música es saber pensar y poder pensar. ¿Por qué? Porque tenemos que organizar nuestros pensamientos de orden emocional y musical en función de la obra que tocamos. Y este aspecto de pensar y tocar es una de las cosas que he visto más abandonadas en mi vida como pedagoga. La gente cuando toca no se para a pensar, no es capaz. Y sí tú no piensas, no puedes ordenar lo que quieres hacer con la música. Ese trabajo de concentrarse y  habituarse a pensar antes de tocar y saber lo que quieren hacer de la música, es el trabajo más fascinante por un lado, pero quizás el más difícil, porque implica un conocimiento profundo de uno mismo. Esto es lo que los alumnos tienen que llegar a entender, por que es la única vía para llegar al compositor.

Hay una preocupación muy grande por tocar el instrumento y volveríamos a aquella frase que yo creo que emocionó a generaciones y que continua emocionando a generaciones y que era de Starker:  "Don´t play notes, tell  a story" (no toques notas, cuenta una historia). La historia está contada en la música. En vez de ser las palabras las que cuentan la historia, las notas y los sonidos cuentan las historias del compositor. Las historias de Bramhs no son iguales que las historias de Prokofiev las historias de Schubert no son iguales que las de Hindemith. Por lo que cada músico tiene que saber tratar cada compositor de una determinada manera, pero para penetrar en las historias de amor de Bramhs, de Schubert, de Dvorak hay que saber lo que es el amor, introducir el amor en la música y tener en la cabeza muy claro aquello que se quiere pensar, vivir o revivir (silencio).

Pero este concepto para un adolescente, ¿No estaría un poco difuso?

¡No tanto, no tanto! Para un adolescente no es difuso, si se encuentra la vía para penetrar en su mundo. Todos los adolescentes tienen su pequeña -o gran historia- que contar, lo que no saben es colocar esas historias en la música. El día que aprenden que hay una relación entre una cosa y otra, encuentran el camino y se emocionan al sentirlo.

Una vez que el alumno encuentra ese camino que Ud. ha comentado, ¿Cómo se elige el repertorio adecuado para seguir en esa trayectoria? ¿Depende del desarrollo emocional del alumno y de su armonización con el desarrollo técnico del alumno? ¿No hay una pauta general sino más bien pautas concretas?

Para mí un alumno no tiene una formación completa si con dieciocho años no sabe afrontar en profundidad una sonata de Bramhs, Beethoven o Fauré. Lo que pasa, es que en la formación de alguien hacer una pieza como “At the fountain”  de Davidoff o tocar el segundo tiempo de la segunda sonata de  Fauré, no tiene nada que ver una obra con la otra. Un alumno puede mover muy bien los dedos en Davidoff y no saber transmitir ningún tipo de emoción en el segundo tiempo de la sonata de Fauré. ¿Ahí qué falta? Falta, la parte interior del alumno. La  comprensión de la música en profundidad.

Hay una pauta general que se puede seguir y que con un solo ejemplo puede ser suficiente: Preguntamos al alumno lo que le puede sugerir una Pieza como “Once apon a time” escrita por Popper  en memoria de sus padres. El joven se imaginara lo que es perder a sus padres y te describirá sus sentimientos o sus emociones. Cuando lo haga estamos en su mundo de las emociones y su sonido cambiara. Pero sin olvidar que para comprender la música hay que “mirarla” (analizarla) y saber cómo está hecha. Cuando tocamos, tocamos sobre las armonías. La armonía es la base del conocimiento de lo que ocurre en la música pero hay que considerar que el intervalo en si mismo es una fuente de expresión.

Todo lo que un gran compositor escribe tiene sentido, lógica, forma y proporción. El conocimiento de la obra através de estos aspectos es el camino para sentirla. Entender ese lenguaje que puede expresar tristeza, alegría, inmensidad o proximidad y sentir que todo ello está en la misma música, es, al fin y al cabo, lo que debemos comprender  cuando queremos interpretar una gran obra de un gran autor. Este “gran mundo” no se puede habitar sin el mundo emocional de cada uno y ahí está la fascinación, si se consigue.

Otra cuestión es que -posteriormente y como profesionales- debemos saber tocar igualmente un tango de Piazzola o una sonata de Beethoven; o tocar un autor contemporáneo o del SXX como podemos tocar Bach. Esto último tiene que quedar claro para el alumno.

Lo que me imagino que influirá y mucho - aparte de lo ya señalado- es el entorno cultural y musical del alumno y las posibilidades que tenga para hacer música de cámara o tocar con orquestas de jóvenes…

Hoy en día hay muchas maneras de escuchar y conocer mucha música. Hay que tener el cuidado de elegir lo mejor, como punto de referencia. Hace parte de la cultura musical  la práctica de la música de cámara, en cualquier formación incluida la orquesta.

Pero teniendo en cuenta que la enseñanza musical debería basarse en la excelencia y el rigor. Se hace tocar mucho, pero no se hace tocar siempre muy bien. Los alumnos tocan mucho pero no mejor. En esta situación de mucho pero no mejor, es cuando nos encontramos ante un dilema: ¿ Por qué cuando tocamos mucho, no tocamos mejor? Yo creo que sería lógico que cuando se toca mucho, por definición hay que saber tocar mejor.

Y tocar mejor para mí es acercarse más al compositor, al conocimiento de la obra y a su significado y tener la capacidad de manejar el interior de cada uno hacia la música que interpretamos. Mover los dedos rápidamente y mas afinado, en si mismo, no es la música.  

Sería, por tanto, más interesante saber por qué en la Sonata en mi menor de Bramhs  se requiere un sonido - en el tema inicial- profundo y con un color muy orquestal y que arcos y digitaciones elegimos. ¿Cómo funciona este tema en relación con los contratiempos y repetición literal del tema que hace el piano? ¿Por qué la modulación al segundo tema está a distancia de tercera y no de quinta?

El porque de cómo esta escrita la obra se lo deberíamos preguntar a Bramhs, como no podemos hacerlo, podemos si, deducir porque esta escrito así. Y para ayudar a entender la sonata en mi menor de Bramhs  o cualquier otra, deberíamos estar en el momento (de desarrollo del alumno) en el que la música sería el objetivo número uno a través del instrumento. Los instrumentos son meras cajas de madera que pueden o no transformarse en el vehiculo de comunicar la música.

Es muy interesante observar como un alumno de catorce años puede entender una sonata de Bramhs y uno de dieciséis todavía no la ha comprendido. Al profesor cabe la tarea de hacer participar al alumno de esta belleza.

No es sólo tocar más… o pasar por determinadas dificultades de alto nivel técnico…

¡Exacto! No es “pasar” por la obras, es entender las obras.

Volviendo a los aspectos técnicos- el método de Feuillard del que ya hablamos- o el  de Starker: An organized method for string playing  que Ud. utiliza habitualmente ¿Significa que hay una serie de aspectos técnicos qué siempre va a tratar?

 ¡Sí!, ¡Pretendo! (risas). Por ejemplo Galamian   y su libro de escalas, me parece muy inspirador; en Starker estaríamos centrados en la afinación, la mano izquierda, los cambios de posición y la geografía del diapasón del instrumento. Bien entendido es un libro fantástico que a lo mejor tiene que ser analizado previamente, no es fácil entrar en este método. Y Feuillard sería un método de principios fundamentales: articulación de la mano izquierda, sonido… y no olvidarnos que el arco siempre está presente, sobre el final del método con los cambios de cuerda, donde ya entramos en el virtuosismo del arco.

Considero que en la formación del alumno trabajar los estudios es fundamental. Dejando a un lado Dotzauer   y Lee  que son los estudios de iniciación del alumno…tenemos que entrar en Duport  cuanto antes, y por supuesto con Popper (hace referencia a los estudios preliminares  15 leichte Etüden in der ersten Lage, Op.76ª. Ed. Kalmus y los 40 Etudes- High School of Cello Playing. Op.73. Ed Kalmus). En términos generales, la progresión  sería Duport, Popper los 40 estudios, Piatti , Servais  y sí se llega caprichos de Paganini mejor. Yo creo que estos autores son fundamentales.

Grützmacher …

 Es más bien un añadido…después de Popper y Piatti es difícil encontrar unos libros de estudios que abarquen tanto. Ahora bien Popper no es igual a Piatti (se refiere a las dificultades técnicas que hay en los estudios) y Servais  tiene sus características. Este camino sería la columna vertebral y después todo lo que se quiera añadir, que es muchísimo puede ser interesante y útil.

Se complementarían con las piezas de virtuosismo…

Eso sí, el repertorio. Digamos que en los niveles de 12, 13  y 14 años hay que ver hasta qué punto puede entrar en los conciertos y sonatas de  Boccherini  o un concierto de J. Haydn, o sea “los clásicos”, y junto a esto estaría siempre la pieza de virtuosismo y la pieza “cantabile”.

Y luego vemos que estudios de Duport encajan…

Sí, hay que ver los más apropiados. Son muy largos y a determinada edad no hay por qué tocar un estudio entero de golpe…un estudio de cuatro páginas. Hay estudios que se adaptan a combinaciones como el  Nº 7 de Duport, con el Nº 35 de Feuillard y todos sus golpes de arco. Es muy interesante hacer estas múltiples combinaciones de los golpes de arco sobre un estudio.

O  el Nº 6 de los 40 estudios de Popper de la High School of Cello Playing….

Y más…el Nº 18 se puede variar también. Debemos ser inteligentes a la hora de buscar medios variados para proponer todas las situaciones de orden técnico. En el Nº6 de Popper habría que introducir variados golpes de arco que pueden estar inspirados en Feuillard -Sevcik .

Siempre me ha llamado la atención y siempre lo he tenido en gran consideración, que cuando Ud. trabaja los cambios de cuerda en Feuillard o un estudio como el Nº 18 de Popper, nunca deja de tener presente una dirección musical y una calidad de sonido; nunca lo divide o dejaba aparte el sonido…

Nunca jamás. El sonido es tu voz. Si no tienes tu voz no hay nada; si no hay sonido no hay nada. Ahora, ¿Qué sonido?: Un sonido que permita la salida total de los armónicos, por lo tanto un sonido que no requiera necesariamente tensión, 'pero sí peso físicamente hablando. Es el peso y después la libertad lo que hace el sonido. Libertad quiere decir la capacidad para que los armónicos del violonchelo salgan de una forma natural y completa. Puede parecer que, sobre todo cuando se está muy cerca del instrumento, es un sonido fácil o superficial, pero cuando se escucha desde más lejos es todo lo contrario: un sonido lleno y de gran potencia.

Este sonido depende en una gran parte del arco-físicamente hablando- y otra gran parte de lo que tú sientas o pienses musicalmente. Sí en tú cabeza no distingues el sonido que quieres del que no quieres, evidentemente que no puedes trabajar correctamente el sonido.

Siempre he encontrado muy difícil pedagógicamente el paso- una vez que el alumno ha visto las piezas y estudios que hemos comentado- a un repertorio de más entidad emocional o intelectual, como pueda ser una de las sonatas para violonchelo y piano de Beethoven, Bramhs, Mendelssohn….

Hay que conocer muy bien al alumno y depende mucho de cada uno. Siempre debemos intentar descubrir cómo son. Muchas veces consideramos a los alumnos de 12 y 13 años muy niños y no son tan pequeños como parecen. Tienen muy bien construidas sus emociones dentro de sí mismos…

Claro…. muchas veces un alumno de 16 años no entiende la sonata en mi menor de Brahms un alumno de 14 años sí….

Exacto. Hay alumnos de 20 años que no entienden correctamente la música que quiere interpretar. Incluso alumnos con mucho talento que he escuchado en una masterclass- donde se supone un gran nivel- tocando una sonata en mi menor de Brahms y que no estaban captando nada de los que se les estaba indicando. Y no era solamente mi percepción, también la de colegas profesores que estaban escuchando.

O sea, si no estás acostumbrado a manejar tus emociones con la música que quieres interpretar, no puedes comprender lo que un profesor te pueda decir sobre la “sonata en mi menor de Brahms” o sobre cualquier otra obra en una masterclass. Preparar al alumno para esto es muy complicado. Tengo una experiencia muy reciente de un alumno de 12 años tocando la “Elegía” de Fauré  , que es una pieza que se suele poner muy pronto, pero que es muy complicada, de una riqueza extraordinaria y muy completa. Considero que en el fondo la “Elegía” de Fauré es una historia de amor, y al chico, dentro del lenguaje que a mí me parecía que podía entender, intenté explicarle lo que podía ser la “Elegía” de Fauré a través de imágenes con el sol: la luz plena del Sol que sería la felicidad; el sol como una bola de fuego cuando en verano sobre el mar que sería la pasión; y por último el Sol cuando va cayendo en el atardecer y que se volvería en noche cuando llegamos al último do de la pieza.

A través de esta imagen o de cualquier otra, puedes ayudar al alumno a entender la obra y en este caso el alumno lo entendió perfectamente y pudo contar su historia interpretando la “Elegía” de Fauré. Esto es lo importante: llevar al alumno a contar su propia historia.

Yo soy de una generación “analógica” y no como los alumnos de ahora que son una generación “digital”, y encuentro muchas veces que para informarse van a lo más inmediato que hay en las redes y no se preocupan -o no sabemos cómo estimularlos para que se preocupen- de recoger otras fuentes que pueden estar en la lectura, en la historia, en otras disciplinas artísticas o científicas y que pueden relacionar de manera muy estrecha con la música que quieren interpretar.

Estoy totalmente de acuerdo. Yo intento con mis alumnos relacionar la literatura, el teatro, el canto, la ópera y el ballet… con la música. Mostrar que la sublimación del movimiento está en el ballet; la del sonido en la música; la  de la palabra  en la poesía, esto es muy importante.

Todos estos mundos están ligados entre sí. Añadir una cultura literaria a la formación musical sería imprescindible una vez que los compositores son influenciados por las corrientes literarias de su época. Un ejemplo está en el “Lied”, donde la música que describe la poesía.  

Un ejemplo muy claro es Wagner: si sólo te fijas en el sonido orquestal y el lenguaje vocal de Wagner, te quedas con muy poco de lo que es Wagner. Hay que conocer su entorno e influencias literarias y filosóficas.  

Visitar los museos y leer la literatura que corresponde a la época del compositor y conocer muy bien su vida, son medios de poder llegar a su música. El canto, el movimiento y el teatro están ligados a la música. Saber cantar para cantar tocando o encontrar en el teatro las vivencias que pueden trasladarse a la música, deberían hacer parte de nuestra formación

En mi concepción hay tres facetas que deberían estar presentes en la formación del músico: el movimiento (practicando expresión corporal), una mínima práctica del teatro para saber expresar a través de la voz las emociones y el canto, para saber cómo es el sonido que quiero oír y producir. Por último creo firmemente que la música sin cultura no puede ser y que una sociedad sin música es desoladora.

                 

Autor:Codalario
  • txcomparte_facebook
  • txcomparte_twitter

Compartir

Publicidad

<< volver

Búsqueda en los contenidos de la web

Buscador

Newsletter

Darse alta y baja en el boletín electrónico